Flere tar til orde for at begrepet og fenomenet ”klasseledelse” bedre kan forstås som noe som skjer i møte mellom lærer og klasse og lærer og enkeltelever (Fuglestad 1993, Wadel 2005, Nordahl 2004, Fuglestad 2006). Dette kan understøttes av nyere ideer om ledelse også i andre sammenhenger: ”I internasjonal forskning om ledelse synes det nå å være en dreining mot å se ledelse som en aktivitet i organisasjonen. Ledelse forstås som en praksis som skapes i relasjonene mellom aktører, omgivelser og teknologi, og da kan det være mange aktører som bidrar til ledelse i forhold til ulike type aktiviteter.” (Fuglestad og Møller 2006 s.15) Ledelse er ikke noe lederen gjør alene, men beskrives som noe som skjer mellom mennesker der flere kan bidra til ledelsen. Vi skal nå se litt nærmere på hva et relasjonsperspektiv kan bibringe forståelsen av klasseledelse.
Hvis man har som en bærende idé at undervisning er samhandling, så må man, hvis man skal forstå undervisning, undersøke relasjonen mellom lærer og elev. ”… dei sentrale einingane i analysen av pedagogiske situasjonar ikkje er einskilde aktørar og individuelle prosessar, men relasjonar og samspel.” (Fuglestad 1993 s.51) Å være lærer er en relasjonsbetegnelse; det innebærer å stå i relasjon til elever. Dette blir også understreket av Wadel, som sier at ”Men skal vi analysere hva det innebærer å være lærer må vi forstå begrepet i forhold til begrepet elev. Forstår vi en lærer kun som en individuell person, vil vi ha en tendens til å forklare læreres atferd kun ut fra individuelle egenskaper.” (Wadel 2005 s.10). Ved å anlegge et relasjonelt perspektiv på klasseledelse innebærer det å flytte blikket fra egenskaper ved læreren eller ved eleven over til relasjoner og samhandling. Når vi forstår klasseledelse som et relasjonelt fenomen betyr det at den enkelte lærer må inkludere seg selv, sin forståelse og sin relasjon til klassen og enkeltelever i forståelsen av arbeidsro, samarbeid og konflikter i klassen.
Relasjonen til den enkelte elev og til klassen må etableres og utvikles i hvert enkelt tilfelle. ”Men klasseromskontrollen kjem ikkje automatisk. Den er og et personlig fenomen i den forstand at kvar einskild lærar må etablera denne i samspel med kvar einskild klasse ho eller han har ansvaret for” (Fuglestad 1993 s.83) I denne forstand er altså kontroll et relasjonelt fenomen og ikke en egenskap ved en enkeltperson. Det gjensidige forholdet, det gjensidige samspillet mellom lærer og klasse er avgjørende for utfallet. Metoder og teknikker som fungerer godt i én klasse kan faktisk være mindre vellykket i møte med en annen klasse. Og den relasjonen en lærer utvikler til en klasse kan ikke kopieres av en annen lærer, hvert forhold er unikt. ”Alle lærere kommer fram til en unik løsning fordi alle klasserom er unike.” (Gudmundsdottir 1998 s106.) Om relasjonen man står i som profesjonell er til en enkeltperson, en familie, en gruppe eller en klasse, så møter man de samme utfordringene med hensyn til det uforutsigbare og ukontrollerbare.
Relasjoner skapes i møtet, og den ene parten har ikke ensidig kontroll over hvordan relasjonen utvikler seg. ”There is no single way to handle all tasks. Tolerance for the illusive – ambiguity, anxiety, disorder, conflict, ambivalence, paradox – is essential for expertise in the helping professions,” (Skovholt & Jennings 2004 s.19). Når vi skal forstå utviklingen av kommunikasjon i klasserommet er det ikke tilstrekkelig å se på lærerens atferd eller egenskaper, og overse kontekstuelle og relasjonelle aspekter. Forsøk på å få kontroll kan faktisk føre til samspill som gjør at problemene øker, vokser, konfliktene øker. Det kan ende med at noen elever reagerer med det Fuglestad kaller motspill: de skulker, bråker, slutter, sovner, krangler, melder seg ut med mer (Fuglestad 1993). Samspillet mellom enkelte lærere og klasser kan utvikle seg slik at læringsarbeidet lider – forholdet, relasjonen, kampen tar all tid og oppmerksomhet.
Goodson argumenterer også for at undervisning er noe langt mer enn noe rent praktisk. “The way teachers interact in the classroom relates in a considerable manner to who they are and to their whole approach to life,” (Goodson 2003 s.19). Hvis vår forståelse i utgangspunktet er individfokusert med fokus på egenskapsforklaringer så kan vi ha behov for nye ideer og analysemodeller. I en videre utdyping av et relasjonsperspektiv på klasseledelse kan vi ha nytte av Gregory Batesons kommunikasjonsteori og hans begreper til å analysere og forstå relasjoner og kommunikasjon.
Hei. Fint å følge det du skriver, men hadde vært okei om du hadde kildeliste i bunn. Vanskelig å finne igjen mange av kildene du henviser til.
Takk for innspill. Det skal jeg prøve å huske på.
Inger